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Catherine Schmider cath.schmider@infonie.fr Cercle « éducation », chargée de la mise en forme des cahiers « CNV et éducation »
Compte rendu réalisé par Véronique Brusorio
Amicalement François Dusson. Rouen 3 mai 2007. francois.dusson@wanadoo.fr
→Cahier d'été 2007
=== Cahier d'été 2007 ===
Bonjour
C’est quoi ces cahiers ? D’où ça vient ? Et où ça va ?
L’idée est née à la Toussaint 2006, à Lyon
Le rythme peut aller de 1 cahier par an à 1 cahier par saison.
Voici, pour commencer, ce 1er cahier d'été.
Dans ce premier cahier sont rassemblés :
- la rubrique « Comment les enseignants peuvent faire financer leurs formations en CNV », qui fait un premier état des lieux d’un recensement, auquel vous pouvez contribuer par votre propre témoignage
- une fiche permettant de recenser les actions déjà réalisées
Ces cahiers se veulent un lieu de partage de tout ce qui peut se faire dans le domaine de l’Education au sens large. Leur contenu sera en lien avec ce que vous aurez envie de partager. Vos témoignages sont les bienvenus.
==== Compte rendu des 1 ères rencontres « Création de ressources autour de l'éducation » 27 au 29 octobre 2006 Lyon ====
- recenser toutes les actions déjà existantes en France.
==== Témoignage d’une enseignante en chemin… ====
J’ai longtemps rêvé d’être institutrice et je suis devenue enseignante de sciences physiques en lycée avec, au fond de moi, toujours présente l’idée de créer mon école… Ayant eu des sections différentes en responsabilité, j’ai eu à découvrir de nombreux programmes ; ma préoccupation première était alors de réussir au mieux à présenter ce qu’on me demandait et aussi à être ce qu’on attendait de moi…
Et puis, au printemps 2002, alors que ma situation professionnelle s’était stabilisée et que j’avais envie de m’occuper de ma relation aux élèves, j’ai découvert la communication non violente lors d’un stage « Formation à la médiation » proposé dans le cadre de la formation continue des enseignants. Ce stage a été le début d’un parcours de formation et de changement. Depuis, de petites expériences en expérimentations plus conséquentes, ma vie d’enseignante se transforme, j’ai l’impression de commencer à vivre mon rêve d’enfant…
'''« Parler, donner la parole, écouter… »'''
==== Quelques réflexions sur la CNV, mon métier de professeur de mathématiques, l’apprentissage, l’évaluation. ====
Quand j’ai lu le livre de Marshall en fin d’année 1999, j’y ai tout de suite vu un grand intérêt pour les questions scolaires. J’ai eu la chance de bénéficier ensuite de plusieurs stages « CNV et éducation » à côté d’autres stages CNV (tout aussi intéressants sous l’angle de mon métier d’ailleurs.)
Dans ce contexte, voici quelques unes de mes réflexions associées à la CNV. J’espère que le lecteur ou la lectrice pourra y trouver un exemple de fertilisation d’une situation par la CNV. Le but de cet article est de susciter questions, débats, un peu de vie quoi ! Il n’est pas à prendre comme un produit fini.
'''Premier thème : Arguments d’autorité versus Points de vue partagés.'''
Une des vocations de l’enseignement des maths est de permettre aux élèves de savourer un pouvoir personnel de décider si un raisonnement, un calcul etc.. est correct ou pas, c’est-à-dire de refuser les arguments d’autorité, de les repérer pour développer des arguments autrement fondés et rejoignant une pensée universelle. (En réfléchissant par moi-même et utilisant des acquis culturels, j’accède à une pensée partageable au sein d’une communauté (scientifique par exemple) éventuellement originale). Or, si dans ma pratique, je suis celui qui en tant que professeur prend la place de celui qui a le dernier mot sur la validité de ce que produisent les étudiants, alors, tout en croyant peut-être servir cette vocation, je renforce chez les étudiants l’acceptation des arguments d’autorité. Cela conduit à des personnes qui se demandent « comment faire plaisir au Monsieur ou à la Dame ? », ce qui n’est pas une question très scientifique a priori à mes yeux.
J’ai sélectionné cinq éléments qui me servent à relire ou écouter une production : Objets (sens, cohérence des objets mathématiques ..), Plan (transformation d’une question, choix d’une démarche etc..), Discours (choix du vocabulaire, des notations, constructions des phrases, des tournures typiques, etc..), Argumentation (présence d’arguments, validité des arguments, etc..), Logique (structure logique des raisonnements, critique des enchainements logiques, etc..). Quand j’annote un travail, je place un ou plusieurs repères (un O, un D etc..) suivant ce qui me paraît important de communiquer comme éléments de mon observation à l’étudiant. Si un point du travail me pose question, alors j’y joins un point d’interrogation tout en soulignant le point considéré (erreur, etc..). Ce code de lecture est réappropriable par l’étudiant, qui peut s’en servir pour se critiquer lui-même, critiquer tout travail dont celui du professeur (qui fait des erreurs aussi, des approximations de langage etc..). Le dernier né de ce passage de témoin de la critique à l’étudiant est le concept de DCA : Créer du Doute pour générer de la Confiance et du coup une Avancée. Une fois produit un quelconque résultat, celui-ci n’est pas à faire valider par quelqu’un (arguments d’autorité) qui serait le professeur, mais il est à critiquer : Comment douter de ce qui semble être pourtant acquis ? C’est un apprentissage intéressant que de chercher les projecteurs de cohérence (cohérence des objets, adéquation avec les buts fixés, avec le problème posé, vraisemblance des acquis etc..). Etudiants et professeur, nous développons et partageons des DCA.
'''Deuxième thème : Difficultés locales versus Généralisation et jugements.'''
Depuis toujours j’ai été intéressé par la manière d’exploiter au mieux les erreurs des élèves au service de leur apprentissage. Pendant un temps mon idée a été de rassembler pour chaque étudiant ses erreurs par catégorie (catégories pouvant ressemblées à mes cinq éléments précédents par exemple) et ainsi de lui permettre de découvrir une sorte de profil lié à ses erreurs et donc lui permettre de percevoir des orientations pour son travail. J’avais ainsi une fiche TAC (Travail mathématiques − Argumentation − Communication écrite) que j’utilisais sur chaque copie. Les erreurs étaient récapitulées et réparties sur la fiche. L’étudiant pouvait identifier des zones de difficultés en évolution, de fiche en fiche, en les comparant ou en les accumulant. Je pouvais presque diagnostiquer des sortes de maladie : discalculie, etc..Rester à trouver les remèdes !
Bien sûr, je ne nie pas qu’il y a des répétitions dans les erreurs faites par une personne qui suggère une difficulté particulière qui peut sans-doute s’analyser en termes plus généraux que l’erreur elle-même. Dans ce cas, mon analyse va m’aider à trouver des pistes intéressantes de travail à partir de la particularité d’une situation donnée. Cela dit, mes résumés en termes de Objets, Organisation des connaissances, Initiatives pour chercher, a un effet de généralisation. J’ai vu un étudiant se retrouver dépourvu car à répétition en face de difficultés sur les objets. Au lieu de partir d’un élément de copie pour creuser la question (ce qui est ce que je cherche à initier), l’étudiant en a retenu un diagnostic généralisant : « j’ai un problème avec les objets », dont il ne savait que faire et qui le faisait souffrir (en résonnance avec le sens qu’il mettait dans ses études).
'''Troisième thème : Peut-on sortir de l’esprit de la note ? '''
Je joins à ce texte en annexe un texte que j’ai écrit en juin 2003 à propos des notes. Il résume la réflexion qui m’a fait adopter une forme d’évaluation-résumé sans note. J’aime bien sa forme. Dans un premier temps, je me dis : pourquoi j’ai utilisé des notes. Dans un deuxième temps, pourquoi j’aimerais changer. Les arguments me semblent toujours pertinents exprimés en termes de cohérence avec une vision sociale. Je précise que pour des dossiers d’entrée en écoles d’ingénieurs qui demandent des classements, suivant les écoles j’ai décidé de ne pas en fournir avec une explication mais majoritairement, j’ai adopté uniquement pour le remplissage de ces dossiers un bilan de fin d’année en termes de notes donc classement possible, afin de ne pas pénaliser les étudiants dans leur possibilité d’intégration. Jusqu’à présent également, j’ai noté les deux épreuves du concours blanc, comme élément de repérage pour l’étudiant, tout en remplissant un bulletin-copie. D’autre part, pour les épreuves en temps limité, j’indique un repère à chaque étudiant vis à vis de barres de concours, pour situer son travail dans la perspective des concours. Ainsi, il y a d’une certaine façon une note présente. Elle n’est pas chiffrée, elle n’est pas publique (chaque étudiant est responsable de son information à d’autres, et d’éventuelles comparaisons) mais elle existe. (Je ne l’ai pas fait en 2003-2004, des étudiants en ont fait la demande ensuite dans un souci de repères clairs).
J’ai finalement résolu cela en introduisant le concept de directions de travail, que ce soit en bulletin-copie ou en bulletin semestriel.
Je pense que cela peut être une piste intéressante pour sortir de l’esprit de la note.
J’aurais plein d’autres choses à rajouter sûrement …..Ouf, j’arrête là.
Lecteur, lectrice, si tu as eu le courage d’arriver là, merci de me faire un retour !
En annexes :
bulletin copie et semestriel première période 2003 − 2006
bulletin copie et semestriel de cette année 2006
NOM :