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| − | J’ai découvert la CNV en 2002, lors d’une formation proposée dans le cadre de la
| + | j'ai découvert la cnv en 2002 |
| − | formation pour enseignant, dans l’académie de Charente Poitou. Elle était animée par
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| − | Charlotte Duprez Mourman.
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| − | C’était une formation de 2 jours + 1 journée.
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| − | J’ai tout de suite adhéré. J'ai vu dans cette approche tout à la fois simple dans sa forme et
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| − | profonde dans son essence, un repère pour m'aider à vivre au plus près de mes valeurs.
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| − | .J'ai été touchée par la qualité de respect de chacun et d'accueil qui émanaient de l'animation.
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| − | J'y pressentais un fabuleux outil pour exprimer son humanité dans le pragmatisme de la
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| − | vie.
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| − | J’ai toujours été sensible aux mots et au langage, et les mots de Marshall Rosenberg
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| − | résonnaient particulièrement juste en moi. C'est peut-être ce qui m'a amené à choisir de
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| − | m'intéresser aux langues "étrangères", de les étudier puis de les enseigner, pressentant
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| − | l'impact qu'elles pouvaient receler pour notre vie. Le langage porteur de lien entre les êtres
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| − | humains est une notion qui m'est très sensible.
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| − | Elle a été renforcée par la vision d'avoir un langage qui sert à échanger non pas seulement
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| − | dans une communauté, un pays, mais aussi de manière universelle. J’aime beaucoup cette
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| − | conscience d' une forme de langage que tout le monde porte naturellement en soi, quelle que
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| − | soit la langue "officielle" parlée.
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| − | Puis j’ai participé à un stage en immersion à Lyon, pendant 5 jours, animé par
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| − | 4 ou 5 formateurs qui m'a donné le goût de participer aux ateliers de pratique en Vendée.
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| − | Le processus était lancé : j'avais plaisir à continuer à découvrir, à côtoyer des personnes
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| − | partageant la même sensibilité . C'est plus de 500 heures de formation consacrées à
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| − | m'imprégner de cette approche.
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| − | Mon intérêt, il y avait plusieurs années pour la démarche d'Antoine de la Garanderie
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| − | appelée " la gestion mentale" m'avait amenée à m'interroger et prendre en compte le
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| − | fonctionnement de l'élève dans la relation pédagogique. La CNV renforçait mon envie de
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| − | mettre toujours plus de sens .
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| − | Au début la CNV a bouleversé un peu mes repères surtout dans mon rapport à l'autorité.
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| − | Moins de fluidité dans mon expression, hésitations face à certains comportements d'élèves,
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| − | un peu de déstabilisation propre au changement.
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| − | En même temps c’était une étape.
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| − | Puis, s'est constitué un groupe d’enseignants dans l'établissement, dont le souhait était
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| − | d'accompagner autrement les élèves "en mal être" ou en difficultés
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| − | pas seulement "les caïds", mais aussi ceux qui expriment leur souffrance en étant seuls
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| − | dans la cour, ou en échec scolaire.
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| − | S'est fait alors ressentir par le groupe le besoin d'un outil commun pour nous soutenir dans
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| − | nos aspirations. J'étais très enthousiaste de proposer cette approche d'écoute parmi d'autres
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| − | qui allaient vers la psychologie du comportement de l'ado. Une fois l'aval des collègues et
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| − | du chef d'établissement, j’ai pris contact avec Charlotte et Thierry Duprez Mourman. Une
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| − | première session de formation a été organisée pour la dizaine de profs du groupe suivie de
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| − | 2 autres ,ouvertes à tous, sur la base du volontariat. Aujourd'hui une cinquantaine de profs
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| − | est sensibilisée à la CNV dans l'établissement. Grande satisfaction !!!!!
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| − | Mon unique collègue d'espagnol a été tout de suite séduite.
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| − | '''Ce que j’ai utilisé en premier dans mes classes, ce sont les cercles de parole.'''
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| − | En 4è , en demi groupe, après avoir donné les règles de fonctionnement, ils s'exprimaient
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| − | pour dire comment ils vivaient l’apprentissage de l’espagnol depuis 3 mois. (support)
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| − | En début d'année de 3è, pour élaborer un bilan d'apprentissage de leur 1ère année, avec un
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| − | questionnement sur ce qu'ils aimeraient apprendre.
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| − | C'étaient des moments que j'aimais beaucoup vivre : proximité dans le partage, prise en
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| − | compte de chaque élève dans son individualité, relation d’égal à égal, mis en lumière de
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| − | l'idée de partenariat, de responsabilisation et de créativité dans les stratégies d'apprentissage.
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| − | Je l'utilise aussi pour faire évoluer une ambiance de classe plus favorable aux
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| − | apprentissages. Proposition faite une année au professeur principal d'une classe de 3è, a
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| − | l'issu d'un conseil de classe : j'ai rédigé la trame ; la classe s'est divisée en 4 sous-groupes
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| − | accompagnés de professeurs disponibles : un temps de réflexion individuel, un temps de
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| − | partage, un bilan en classe entière par la pp, des stratégies d'accompagnement. Un
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| − | changement s'est opéré : une atmosphère plus posée.
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| − | '''Pour préparer les conseils de classe'''
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| − | Parler de besoins, plutôt que de faire des entrées en terme de "difficultés", : difficulté à
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| − | comprendre, difficulté à se concentrer, est plus dynamisant, encourageant, et donne plus
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| − | d’ouverture que notre langage habituel insistant sur les "manques" : tendance à mettre les
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| − | élèves dans des tiroirs, « il est fainéant , précoce, instable, brillant,scientifique, etc"
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| − | Intérêt et curiosité des représentants de parents d'élèves.
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| − | Accepter le retour des élèves sur la manière dont ils vivent un cours
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| − | Donner cette nouvelle entrée d'évaluation en besoins des apprentissages facilite le dialogue
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| − | avec les élèves : passer de la critique aux besoins rassure chacun : les élèves dans leur
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| − | manière de s'exprimer, moi dans ma manière de les entendre. Il m' est plus aisé d'entendre
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| − | 'j'aimerais plus de temps pour m'entraîner " que "vous expliquez mal" ou j'aurais envie de
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| − | parler des pays d'Amérique Latine pendant les cours" que "c'est nul ce qu'on fait en
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| − | espagnol" . Pour moi c'est essentiel de mettre du SENS, de la CLARTE, donc de la
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| − | COMPREHENSION et par voie de conséquence de me préserver.
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| − | '''Un congé de formation professionnelle pour se former à la CNV'''
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| − | Puis j’ai bénéficié d'un congé de formation professionnelle d'une durée de 12 mois, étalés
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| − | sur 3 ans. La demande passe par le rectorat, avec motivations, intitulé de formation,
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| − | justificatifs de présence mensuels.
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| − | J ai beaucoup de reconnaissance d’avoir pu bénéficier de ce congé formation. Il a
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| − | grandement facilité la mise en oeuvre du processus de certification que j'avais
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| − | engagé. J'avais ce qui est le plus précieux à mes yeux : LE TEMPS ; le temps de diversifier
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| − | les approches d'animation auprès d'une dizaine de formateurs certifiés, le temps
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| − | d'intégration en revivant plusieurs fois les modules de base, le temps de prendre de la
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| − | distance tout en faisant des liens avec ma pratique professionnelle : créations d'outils
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| − | pratiques ; ce qui finalement a participé à développer de plus en plus le goût de la
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| − | transmission de "cette langue" plus universelle. L'enseignement de l'espagnol devenait trop
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| − | "étroite" .
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| − | '''Se donner du temps pour gérer les conflits avec les élèves'''
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| − | Je suis persuadée de l' urgence de se donner du temps, soit avec la classe, soit
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| − | individuellement avec un élève, lorsqu'un conflit surgit.
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| − | Chaque moment d'échange pris avec un élève dans une intention de clarté et de
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| − | bienveillance, en ayant à l'esprit que nous allons trouver un moyen pour combler les
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| − | besoins de chacun dans une situation particulière, a contribué, dans de nombreuses
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| − | situations,à changer quelque chose ; comme si il y avait passage d'une énergie "contre" à
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| − | une énergie "avec".
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| − | Un petit questionnaire pour préparer la rencontre
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| − | Quand j’ai un souci relationnel ou une envie de mettre du sens sur l'apprentissage en
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| − | général avec un élève, je lui donne un petit questionnaire pour poser les choses avant de se
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| − | rencontrer :
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| − | *description de ce qui s'est passé
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| − | *qu'est-ce que ça a provoqué en lui ?
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| − | *de quoi il aurait eu besoin à ce moment-là
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| − | *qu'est-ce qu'il peut faire, lui, maintenant ?
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| − | *est-ce que moi ou quelqu'un d'autre peut l'aider ?
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| − | Après l'avoir lu, je fixe un moment de rencontre. Je préfère un autre temps que la récré,
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| − | trop écourté : un temps d'étude ou de vie de classe en accord avec le prof principal, ce qui
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| − | favorise la cohérence et la circulation de l'information.
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| − | '''Prendre le temps de la relation ….'''
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| − | J’entends les profs dire « on n’a pas le temps ». Mais prendre le temps à un moment donné,
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| − | fait gagner du temps. "Liant" rime avec "enseignement".
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| − | Ne serait -ce que leur demander « dites nous ce qui ne va pas, qu’est ce que vous aimez,
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| − | qu’est ce qui vous aide à apprendre ? "Toujours en leur donnant "LES MOTS POUR LE
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| − | DIRE".
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| − | Plus un élève perturbe, plus il est perturbé, plus il a besoin d’attention et de cadre
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| − | Je reste convaincue de la nécessité de ce temps donné sous la forme d'écoute empathique.
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| − | Mon expérience de cette année avec 4 élèves de 4è le confirme.
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| − | Il me semble essentiel de leur donner des repères clairs, en coopération avec eux parce
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| − | que , j'ai pu observé, assez souvent, une relation "bancale" à l’autorité. Je reste surprise
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| − | et ébahie, de leur capacité à entendre mes propres besoins : souvenir d'un dialogue avec
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| − | un élève lorsque je lui demande de m'exprimer ce que je souhaite, moi, en tant que prof,
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| − | lorsque je viens dans la classe . Un déclic s'est produit . Surprise aussi de l'élève .
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| − | '''Quelques situations'''
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| − | Il y a tellement de situations, je regrette de ne pas avoir le temps de les noter au fur et à
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| − | mesure.
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| − | Avec une maman, représente des parents d’élèves, sans doute un peu pour pouvoir peser
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| − | sur les décisions de passage de son fils d’une année à l’autre, et surtout gagner en sécurité
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| − | autour de la scolarité de son fils.
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| − | Elle ne supportait pas l’idée du redoublement d’une manière générale.
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| − | Lors d'un entretien téléphonique, je me souviens très bien m'être branchée d'abord sur
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| − | "écoute empathique",pour entendre ses doutes, ses craintes,son besoin d'être rassurée dans
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| − | la voie la plus adaptée pour son fils .Puis avoir exprimé mon point de vue en termes de
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| − | besoins: besoin de temps : pour assimiler, être à l’aise; lui donner ce temps, c’était lui
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| − | donner du confort, et surtout le respecter dans son rythme tout en redonnant confiance
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| − | dans sa capacité à apprendre. Elle a accepté le redoublement. J'ai entendu l'année suivante
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| − | cet élève me dire, avec le sourire, que ça se passait bien pour lui.
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| − | Me remémorer cette petite phrase d'un élève de 4è dans ma fonction de prof principale « ah
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| − | vous, vous savez parler aux élèves » fait partie des sésames dans des moments de
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| − | découragement et malaises dans la relation.
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| − | Cette situation aussi : réunion de parents en début d’année, je me souviens avoir pris du
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| − | temps avant pour me brancher sur mes intentions : je me sentais très sereine ; j'avais passé
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| − | un enregistrement de leurs enfants exprimant comment ils vivaient cette rentrée : en
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| − | sentiments et besoins, bien-sûr ! Je crois qu'ils ont été touchés de les entendre s'exprimer de
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| − | cette manière. Un collègue venant faire la présentation de sa matière dans la classe a
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| − | témoigné « quand je suis entré, il y avait une atmosphère …., on se sentait bien »
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| − | En fait, je l’utilise pour plein de choses, dès qu’il y a un bilan à faire, quelque chose à
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| − | clarifier, quelque chose à dire, à faire, j'utilise la trame : les 4 points/repères sont là.
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| − | C’est tellement clarifiant, tellement structurant pour chacun des interlocuteurs
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| − | '''Ca m’apporte une affirmation bienfaisante'''
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| − | Cette année (2011-12),particulièrement, 3 groupes sur 5 s'annonçaient d'une gestion
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| − | "délicate" : surcharge d'effectif (30 élèves), association "explosive" d'élèves étiquetés
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| − | "perturbateurs" = en constant besoin de cadre, regroupement de demi-groupes classe aux
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| − | motivations, compétences et rythme très éloignés, atmosphère bruyante, dispersée, non
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| − | favorable aux apprentissages : beaucoup de situations à faire évoluer pour apprendre et
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| − | enseigner avec plaisir.
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| − | Quand je me sens mal à l’aise, je m’assois, je me pose, je prends du papier, et je fais
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| − | OSBD, qu’est ce que je veux ? Qu'est-ce qui se passe exactement ? qu’est ce que je mets
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| − | en place ?
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| − | Il m’arrive aussi en début d’année, de prendre un temps pour redéfinir« qu’est ce que je
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| − | veux vraiment vivre cette année dans ma posture d'enseignante ?» C'est l'écriture qui
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| − | m'amène à me poser, me clarifier et m'ancrer le plus.
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| − | | |
| − | Je suis confrontée aux mêmes situations aux mêmes élèves difficiles à gérer que mes
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| − | collègues. Dans ces cas-là, la CNV me permet de prendre plus de recul donc d'être moins
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| − | touchée en me donnant cette capacité à "décrypter, décoder" : qu'est-il est en train
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| − | d'exprimer derrière cette attitude ? qu'est-ce qui est en train de se jouer réellement ici ? Et
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| − | moi, comment je me positionne ? Est-ce que c'est cohérent avec les règles de vie du cours ?
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| − | Etant donné que je sais ce que je veux vivre, mes stratégies me viennent plus vite. Ca
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| − | m’ancre et ça me dynamise. Quand on dit que le besoin donne une énergie extraordinaire,
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| − | ça me donne l’énergie pour aller au bout de ce qui m'est possible de réaliser, sur le moment.
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| − | Pour m'approcher de ma vision d'enseignement idéale.
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| − | Je sens quand je suis alignée ou pas , quand mon ton de voix est juste ou pas lors d' une
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| − | répartie avec un élève, une gestion de cours : l'effet est immédiat ; la transformation de
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| − | l'attitude, de l'atmosphère s'opèrent. Dans les 2 sens : favorable ou non favorable;
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| − | Les élèves ont besoin d’un adulte qui va poser des limites tranquillement et fermement. Ils
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| − | ont besoin de sens, ils ont besoin de cadre.
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| − | Avec 4 élèves « perturbateurs »,
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| − | constat : regroupement d'élèves de 2 classes de 4 è au profil très différent : dans une , un
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| − | effectif de 21, avec 4 élèves repérés comme " perturbateurs", + 1 élève n'ayant pas le
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| − | niveau : résultat d'un jeu de choix d'options : classe déjà identifiée par les responsables "a
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| − | motivation faible et à gestion périlleuse"en début d'année. Dans l'autre, des élèves avec le
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| − | maximum d'options : curiosité, ouverture, envie d'apprendre, autonomie : intelligences
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| − | fortes en accord avec ce qu'attend d'eux le collège.
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| − | Dans le regroupement pour les langues, après répartition des élèves apprenant l' allemand,
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| − | et de ceux apprenant l' espagnol, le groupe que j'ai à gérer totalise non pas 21 mais 30
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| − | élèves, dont les 4 « perturbateurs » = en recherche de motivation et de cadre approprié.
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| − | Autre constat , défavorable, à mes yeux : 2 heures de langue sur 3 en dernière heure de la
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| − | journée.
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| − | Résultat : beaucoup de dispersion, peu d'acquisitions pour certains, gêne pour les autres,
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| − | épuisement pour moi : fréquents arrêts pour rappeler le cadre , effet "d'alimentation" et
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| − | d'escalade pour ces 5 élèves et les autres.
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| − | Je décide de partager mes observations avec les profs enseigant aux 5 "concentrés
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| − | d'agitation" (terme d'une élève pour les désigner ) : même constat . le professeur principal
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| − | avait déjà prévu des rencontres avec leurs parents.
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| − | Puis l'échange avec mes collègues confirme mes perceptions : ils vivaient la même chose
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| − | mais cela ne donnait pas forcément de solutions : je me sentais toujours assez désorientée .
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| − | Le professeur principal fait le point en vie de classe, redonne les règles, le cadre.
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| − | Mon groupe étant unique , je décide de mettre quelque chose en place pour faire évoluer
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| − | cette situation.
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| − | En collaboration avec le professeur principal
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| − | 3 étapes :
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| − | #1- temps de réflexion individuelle pour tout le groupe classe à partir d'une trame (support)
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| − | #2- bilan collectif (accord général sur le non respect de certaines règles de vie du cours:
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| − | concentration, respect de chacun ; les demandes possibles adressées à certains élèves
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| − | faisaient apparaître ces élèves sus cités ( la notion de demandes n'implique plus "balances".
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| − | #3-rencontre avec ces 5 élèves pour leur présenter le dispositif mis en place en leur
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| − | redonnant le sens :
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| − | a) ils viennent prendre la trame des règles du cours en début de l'heure : support
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| − | concret, responsabilisation
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| − | b) il la remplisse et me la remette en fin de cours
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| − | | |
| − | c) dans le cas de trop de dispersion donc de gêne pour le groupe et moi-même :
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| − | accueil et apprentissage seul dans un autre espace (vie scolaires autre salle de classe, salle
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| − | d'étude, toujours en accord avec les personnes concernées : responsable de vie scolaire,
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| − | surveillant, professeur principal.
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| − | | |
| − | d) note des faits sur le carnet de correspondance (mode d'information des parents et
| |
| − | du pp. : transparence, cohérence, clarté, collaboration)
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| − | | |
| − | Premier cours de la mise en oeuvre : écoute, intérêt, tranquillité de l'ensemble du groupe :
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| − | grande satisfaction pour moi et pour un élève qui exprime "ah, oui, là j'ai appris quelque
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| − | chose". Je l'ai tout de suite encouragé en notant sur leur carnet de correspondance ce que
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| − | j'avais apprécié.
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| − | | |
| − | Ceci a fonctionné pendant 2 semaines. Je l'ai arrêté lorsque le professeur principal s'en est
| |
| − | inspiré pour instaurer le même principe de suivi pour tous les cours.
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| − | L'expérience a montré que l'absence de ce cadre a bousculé un peu ce qui avait été instauré ;
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| − | perte de repères. J'ai été amené à créer une autre mode de suivi sous forme de rencontres
| |
| − | individuelles.
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| − | | |
| − | Avec l'un d'eux il a été convenu d'un mini entretien oral à la fin de chaque cours ; accord
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| − | mutuel pour fonctionner 2 semaines .A l'issu de cette période, bilan de l'élève : il veut
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| − | poursuivre :"ça me structure" explique-t-il à sa prof. principale.
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| − | | |
| − | Je suis convaincue que plus un élève donne des signes de non attention, de non intérêt, plus
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| − | il a besoin d’attention, de repères, de cadre, bienveillant évidemment, en lui redonnant le
| |
| − | sens.
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| − | | |
| − | Je reste étonnée et stimulée de cet impact.
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| − | | |
| − | Je me souviens de la demande de l’un d’eux dans le bilan écrit, dans la colonne : que
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| − | voulez-vous demander au prof ? " plus d’écoute".
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| − | | |
| − | C'est assez clair pour moi : dans sa représentation de l’adulte, de l’autorité, l'élève lui
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| − | demande plus d’écoute .C'est déjà une forme de valorisation.
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| − | | |
| − | L’écoute à ce qu'on vit , n'est-il pas le plus beau cadeau que l’on puisse donner à
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| − | quelqu’un ?
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| − | | |
| − | En fait, j’ai juste prêté une attention particulière à ces élèves.
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| − | | |
| − | Ces élèves existaient à mes yeux , par cette attention et non par les savoirs en langue
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| − | étrangères.
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| − | '''Evolution dans ma manière d’enseigner'''
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| − | Mon enseignement va de plus en plus vers l’autonomie, et je suis agréablement surprise du
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| − | résultat, parfois, même dans des groupes "difficile"…. , quand je prends le temps de donner
| |
| − | le sens : je donne le cadre, des consignes très claires.
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| − | | |
| − | J’ai expérimenté le fait qu’ils se choisissent pour former des groupes pour travailler à 3 ou
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| − | à 4.
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| − | | |
| − | Je leur ai demandé de se choisir dans la mesure où c’était aidant pour eux, et que s’ils ne
| |
| − | se sentaient pas à l’aise pour choisir, de crainte de voir l'association dévier de l'objectif ,de
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| − | me le signaler : 3 élèves m’ont dit, « je ne veux pas décider, car je sais que je vais aller avec
| |
| − | elle et que je ne vais pas travailler »
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| − | | |
| − | Dans le cas où ils n'ont pas accès à leur capacité de se donner leurs propres limites, c'est
| |
| − | moi qui la donne. Ce qui me semble important c'est l'expérimentation. 3 élèves au même
| |
| − | profil forment un groupe . Avertissement de ma part : « vous croyez vraiment que le fait de
| |
| − | vous mettre ensemble va vous aider ? »
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| − | | |
| − | Ils m’ont répondu « vous savez c’est plus facile d’être avec quelqu’un du même niveau que
| |
| − | soi. Quand les autres vont plus vite, on est dépassé »
| |
| − | | |
| − | Moi de l’extérieur, j’aurais tendance à créer des groupes avec des niveaux variés.
| |
| − | Dans ce cas là, je suis plus attentive à ce groupe là, je reviens plus souvent, car la tendance
| |
| − | à digresser était forte. Je repose la limite « si vous avez du mal à travailler, c’est moi qui
| |
| − | vais décider »
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| − | | |
| − | | |
| − | '''Eviter l’épuisement..'''
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| − | | |
| − | Je me sens parfois limitée par la structure, l'organisation, les habitudes de fonctionnement :
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| − | j'aimerais développer un confort de temps dans un cours avec une plage d'1H30 ; faciliter
| |
| − | la mise en place de groupes en autonomie, créer un SAS = accueil , pas exclusion, pour les
| |
| − | élèves non disponibles momentanément à l'apprentissage (gain d'énergie et de plaisir),
| |
| − | organiser des groupes de besoins, du tutorats entre élèves.
| |
| − | | |
| − | Face à cela, je suis davantage capable de repérer mes limites et poser des choix plus
| |
| − | adéquats pour moi, ceci me donne une forme de tranquillité: ce fut le cas cette année lorsque
| |
| − | j'ai constaté à certaines périodes ma difficulté à récupérer, mon manque de force, d'élan : je
| |
| − | me suis sentie à l'aise en me donnant une pause (sous forme d'arrêt de travail) pour prendre
| |
| − | de la distance et éviter l'épuisement.
| |
| − | | |
| − | Aider une classe à retrouver une ambiance agréable et une dynamique de travail
| |
| − | Début du deuxième trimestre : une classe recherche un professeur principal pour remplacer
| |
| − | celui qui vient de partir en congé maternité.
| |
| − | | |
| − | Peu d'enthousiasme à pourvoir ce poste dans l'équipe professoral . Malgré la multiplicité
| |
| − | des tâches qui m'incombent cette année : animation cnv de 2 groupes, déménagement,
| |
| − | rénovation en vue de la création de chambres d'hôtes et lieu de résidence d'artistes et
| |
| − | création, choix de réduction de mon temps au collège pour me consacrer aux projets cnv
| |
| − | éducation, j'accepte d'expérimenter cette responsabilité en binôme avec ma collègue prof
| |
| − | d'anglais, portée par l'envie de vivre une autre relation , en français, et de me donner le défit
| |
| − | d'aider cette classe à retrouver une ambiance agréable et une dynamique de travail.
| |
| − | Forte de l'expérience d'une classe, je propose les 2 premières étapes du processus . Un
| |
| − | élève, principalement influençait négativement la classe. je vais l'appeler "Paul"
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| − | Les élèves y voient une occasion d'expression sincère, ce qui nous permet d'entamer
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| − | quelques dialogues individuels de résolution de situation : une élève jetait de l'encre sur les
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| − | voisins de la table de devant, une autre souhaitait que sa voisine de devant cesse de se
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| − | retourner, d'autres demandaient que certains soient plus respectueux envers les profs,…
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| − | Presque tous avaient pointé le bavardage, générateur de bruit, de dispersion, de
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| − | ralentissement dans les apprentissages.Nous avons relevé 6 points essentiels de vigilance
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| − | pour amener le groupe à évoluer. (voir support). Ils ont été affichés dans la classe comme
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| − | repères communs pour les élèves et les profs . Ils figuraient aussi sur une fiche élève
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| − | d'autoévaluation, suivie d'une évaluation collective en vie de classe afin de ponctuer les
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| − | avancées. Bilan individuel noté sur le carnet de correspondance de la moitié des élèves
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| − | chacune.
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| − | Processus qui requiert du temps : du temps pour rencontrer les élèves, de concertation
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| − | entre nous, beaucoup de clarté dans notre manière d'appréhender les situations, d'expression
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| − | des appréciations d'élèves.
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| − | Jusqu'ici ça fonctionne : quelques progrès. Le frein : l'influence de Paul qui
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| − | gangrène le groupe, nous alertons, avertissons des faits les responsables ; d'autres garçons
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| − | sont dans l'imitation de ses attitudes pour se faire accepter par le groupe, dépassement de
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| − | limites : nous découvrons plus tard des faits répétés de harcèlement envers les filles, sousestimés
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| − | par les responsables. Décision enfin de convoquer "un conseil d'éducation", en
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| − | prévention d'un "conseil de discipline". 2ème expérience de ce type au collège. Avantage :
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| − | créer un espace d'échange et d'expression de tous les acteurs intervenant auprès de l'élève y
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| − | compris l'élève lui-même. J'ai pu attirer l'attention de veiller dans les interventions de chacun
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| − | à distinguer les faits des jugements et interprétations, à exprimer ce que nous avons pu
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| − | apprécier, à signaler ce que nous souhaiterions en terme de besoins, pour terminer par des
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| − | demandes précises pour chaque matière. Celles-ci ont été répertoriées dans un tableau
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| − | hebdomadaire, présenté à chaque fin de cours pour évaluation par le prof : "R pour
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| − | respecté" ou NR pour "Non Respecté". Progrès au départ ; perte, oublis de la fiche . . Cette
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| − | élève sera finalement exclu du collège 2 semaines avant la fin de l'année.
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| − | D' d'autres éléments se conjuguent et contribuent à ralentir l'efficacité du processus vers une
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| − | autre dynamique :
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| − | *temps de réactivité des responsables trop long ; de notre binôme aussi parfois.
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| − | *différence avec ma collègue dans la façon de mener la prise de parole
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| − | *besoin de poser des limites plus claires en terme de temps d'expérimentation d'un
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| − | suivi, d'échelle dans les sanctions avec cet élève.
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| − | *lassitude de ma part et de ma collègue : presque chaque jour des faits nouveaux à
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| − | gérer dans cette classe et les autres; effet d'accumulation
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| − | *besoin de plus d'ouverture pour explorer des solutions nouvelles face à certaines
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| − | situations ; ex: reconsidérer la constitution d' un groupe "conflictuel", en répartissant
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| − | quelques élèves, parfois un seul suffit dans une autre classe.
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| − | *faire évoluer la vision "d'exclusion" d'un élève de l'établissement : vue, non
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| − | comme rejet mais comme une protection pour les autres et lui-même (éviter l'escalade), une
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| − | opportunité de changement et d'évolution. C'est mon avis dans ce cas-là.
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| − | *perte importante de repères des élèves dans la gestion de cours et la relation aux
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| − | profs pour cette classe (déplacements, tricheries, contestations : deux professeurs en grande
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| − | difficultés relationnelles et impuissance à les soutenir.
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| − | Mon constat : satisfaction de voir ma perception juste de ce groupe dès le début de
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| − | l'année et frustration de ne pas avoir été entendue ; besoin d'accepter mes propres limites
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| − | dans ma contribution à faire progresser une atmosphère de classe ; nécessité de beaucoup
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| − | de communication, de cohérence dans une tâche menée en commun ; faire le deuil de la
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| − | "magie" qui n'est pas au rendez-vous dans tous les groupes .
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| − | Les repères que donne la CNV, c’est une efficacité et une clarté pour la mise au point
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| − | ça me permet de m’affirmer, de savoir ce que je veux, ce que je demande, d’impliquer les
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| − | élèves
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| − | {{Fichier|pdf|Comment je participe à créer une atmosphère dans le groupe he d.pdf|Comment je participe à créer une atmosphère dans le groupe}}
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| − | [[Category:Education]]
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