Modification de Cahier d'été 2007

Bonjour

C’est quoi ces cahiers ? 	D’où ça vient ?  	Et où ça va ?

L’idée est née à la Toussaint 2006, à Lyon
à la fin de la première rencontre « Création de ressources autour de l’éducation ».

Ils ont pour vocation d’être un lien entre toutes les personnes qui interviennent dans le domaine de l’éducation, et qui, ayant découvert la Communication NonViolente, ont à cœur de la vivre dans leur quotidien.

Après le moment euphorique de la découverte de la Communication NonViolente lors d’un stage 
et le retour plein d’entrain chez soi, 
vient souvent la solitude du quotidien sur son lieu de travail.
Apparaît alors le besoin de se relier à d’autres qui sont dans le même élan, 
de partager les mises en application, les joies, les difficultés, 
de mettre en commun aussi les ressources, les outils créés, 
pour que l’expérience de chacun contribue à la richesse collective.

L’idée des cahiers est d'être un support pour ces rencontres, 
pour se connaître, savoir qui fait quoi, où, 
pour partager nos expériences, et pouvoir y nourrir notre élan.

La parution se fera au rythme des récoltes et des saisons. 
Un cahier paraitra dès qu'il aura suffisamment de matière pour le constituer.
Le rythme peut aller de 1 cahier par an à 1 cahier par saison.
Voici, pour commencer, ce 1er cahier d'été.

Dans ce premier cahier sont rassemblés : 
-	un compte rendu de la rencontre « Création de ressources autour de l’éducation » d’octobre 2006
-	le témoignage de Sophie, professeur de physique-chimie en lycée, de son parcours avec la CNV depuis ses premiers moments d'écoute empathique jusqu’au projet expérimental mené avec une classe de seconde
-	le témoignage de François, professeur de mathématiques en classe prépa, parlant de son évolution avec la CNV dans sa conception et ses choix de fonctionnements en ce qui concerne l’erreur, l’évaluation, les notes
-	le témoignage d'Annie, formatrice, et de Muriel, qui ont animé une sensibilisation à la CNV au Liban
-	la rubrique « Comment les enseignants peuvent faire financer leurs formations en CNV », qui fait un premier état des lieux d’un recensement, auquel vous pouvez contribuer par votre propre témoignage
-	une fiche permettant de recenser les actions déjà réalisées

Ces cahiers se veulent un lieu de partage de tout ce qui peut se faire dans le domaine de l’Education au sens large. Leur contenu sera en lien avec ce que vous aurez envie de partager. Vos témoignages sont les bienvenus.
	
Catherine Schmider cath.schmider [at] infonie.fr
Cercle « éducation », chargée de la mise en forme des cahiers « CNV et éducation »	

==== Compte rendu des 1 ères rencontres  « Création de ressources autour de l'éducation »  27 au 29 octobre 2006  Lyon ==== 

	Pendant les vacances de la Toussaint 2006, un groupe d’une quinzaine de personnes qui utilisent la CNV dans le domaine de l’éducation ou aimeraient le faire, se sont retrouvées pendant 3 jours pour réfléchir et co-créer autour de ce thème. 
	Dans ce groupe se trouvaient des enseignants, des parents et des formateurs CNV.
Il s’agissait de Geneviève Wilson, Véronique Brusorio et Annie Gosselin, formatrices CNV, Catherine Schmider, Isabelle Desperrier, Robert Greuillet, François Dusson, enseignants et transmetteurs en cours de certification, Sophie Noël et Sébastien Ducloux, enseignants. Sont venues également nous rejoindre, Tanya Menez, enseignante, et Françoise Keller, formatrice CNV. 
Toutes ces personnes étaient réunies par au moins un besoin commun, faire bouger des choses dans ce domaine.
Un autre des besoins communs était de partager, d’échanger et de rêver une autre école, en tout cas d’autres relations au sein de ces structures.

Nous avons donc passé du temps d’abord pour identifier l’existant en recensant tout ce qui avait déjà été fait. Nous nous sommes rendus compte que des expérimentations avaient fleuri au 4 coins de l’hexagone et bien souvent dans une extrême discrétion. 

Nous voulions les faire connaître, en parler pour en tirer des pistes de travail, construire des projets de formation, d’ateliers, proposer des actions etc….  

Pendant toute une journée, nous nous sommes longuement écoutés les uns les autres. Les expériences relatées étaient toutes riches d’enseignement et d’inspiration. 
- un projet en classe de seconde intitulé « Réussir, c’est possible »
	une expérience de pratique de la CNV appliquée à l’évaluation ou la notation
	des ateliers avec des adolescents
	des groupes de parole pour des jeunes filles
	une intervention dans un LEP avec des classes de BEP.
	une action dans une école primaire auprès des enseignants, des enfants et des parents 
	un  club sur la paix dans des établissements scolaires, dans le cadre de la décennie pour la paix
	une action menée dans un lycée auprès de 50 personnes
	la participation à une émission de radio 
	une sensibilisation de formateurs en massage pour bébé lors d'un congrès
-   le lancement d’un cercle d’échanges autour de l’éducation en Ardèche.

Les formateurs CNV ont présenté leur expérience de stages CNV et éducation. Depuis plusieurs année avaient lieu dans un cadre francophone, des stages en direction des professionnels de l’enfance. Cette année, il a été décidé de faire une pause pour échanger et retrouver l’intention qui guidait l’action des formateurs et de l’association en proposant ces stages. 

Une fois ce tour effectué, nous avons tiré des enseignements pour l’avenir de ces actions. 
Par exemple, nous nous sommes dit qu’il était important de prendre du temps pour comprendre les attentes des commanditaires et ce qu’ils imaginaient pouvoir atteindre avec un travail à partir du processus CNV. 
Nous nous sommes aussi rendus compte qu’il y avait des critères à élaborer pour mieux connaître l’impact de notre action . Une réflexion sur l’évaluation d'une action de CNV en direction des enfants dans les écoles, a été amorcée et se continuera dans le cadre du cercle d’échange en Ardèche.

Pour terminer cette rencontre, nous nous sommes donnés des axes de travail pour l’année 2007:
-	créer des cahiers « CNV et éducation » pour mettre en lien toutes les personnes intéressées par ce thème
-	créer d’autres cercles d’échanges entre enseignants
-	renouveler ce type de rencontre au moins une fois par an
-	recenser toutes les actions déjà existantes en France.

Compte rendu réalisé par Véronique Brusorio

==== Témoignage d’une enseignante en chemin… ====

J’ai longtemps rêvé d’être institutrice et je suis devenue enseignante de sciences physiques en lycée avec, au fond de moi, toujours présente l’idée de créer mon école… Ayant eu des sections différentes en responsabilité, j’ai eu à découvrir de nombreux  programmes ; ma préoccupation première était alors de réussir au mieux à présenter ce qu’on me demandait et aussi à être ce qu’on attendait de moi…

Et puis, au printemps 2002, alors que ma situation professionnelle s’était stabilisée et que j’avais envie de m’occuper de ma relation aux élèves, j’ai découvert la communication non violente lors d’un stage « Formation à la médiation » proposé dans le cadre de la formation continue des enseignants. Ce stage a été le début d’un parcours de formation et de changement. Depuis, de petites expériences en expérimentations plus conséquentes, ma vie d’enseignante se transforme, j’ai l’impression de commencer à vivre mon rêve d’enfant…

'''« Parler, donner la parole, écouter… »'''

J’ai commencé par être attentive à mes paroles et j’ai cherché à éviter de prononcer des jugements sur l’autre ou des généralités comme « vous ne travaillez pas », « vous n’avez pas appris » …

J’ai eu moins peur de donner la parole aux élèves :
-	je les ai invités à me dire au plus vite si certaines de mes paroles les blessaient
-	je les ai écoutés s’exprimer par rapport à mes cours et cela m’a permis de mieux m’adapter à eux au niveau de mon enseignement.

« Rencontrer l’élève.. »

J’ai eu envie de rencontrer l’élève individuellement quand j’avais repéré une situation désagréable pour lui ou pour moi. Voici 2 témoignages de ces entretiens qui ont été pour moi très enrichissants :

'''Témoignage 1''' :

Un jour, un élève de terminale prend la parole et dit « votre cours n’est pas intéressant ». Je me blesse avec cette parole et je propose à l’élève de le rencontrer. Il est d’accord. On se rencontre sur un banc dans la cour.

Je lui rappelle la phrase, je lui dis que j’ai été blessée car j’ai besoin de justice et cette phrase n’est pas juste pour moi. Je lui propose d’expérimenter sur lui ce type de propos en changeant la situation. Cet élève est un bon élève, je lui dis cette phrase : «  T’es vraiment un incapable » . Ensuite, je lui dis « Moi, je trouve que là, tu as vraiment été dans l’incapacité de proposer quelque chose de correct ». Je lui demande ensuite : « Qu’est ce que tu as senti, qu’est ce qui était mieux pour toi ? » Il me dit tout de suite : « Je comprends ce que vous voulez dire » . Il se réapproprie son jugement. Je le remercie et lui dis que je me sens soulagée. Il complète en disant que le cours de ce matin lui a beaucoup plu car l’expérience était très visible…

Je souris en voyant mes débuts avec le processus, je ne m'exprimerais plus comme ça aujourd'hui.
Au delà de la justesse des mots, l'essentiel était dans le changement d'attitude : ne pas avoir rejeté sa parole, ni fait preuve « d'autorité », mais au contraire être entrée dans le dialogue. C'était déjà un premier pas, un grand pas.

'''Témoignage 2''' :

Un jour, une élève de terminale me demande de remplir son dossier d’inscription en IUT ; je fais un geste montrant mon désaccord ( c’est une élève que je connais depuis plus d’un an et qui est entrain de se laisser vivre dans ma matière ) et elle me dit en quittant la salle «  Mettez que du négatif si vous ne voyez que ça ».
Cette phrase reste dans ma tête et je décide de lui proposer une rencontre. Elle est d’accord.
Je lui rappelle sa phrase et je lui dis que j’ai été gênée, mal à l’aise et que j’ai besoin de compréhension par rapport à ce choix d’orientation car ma responsabilité de professeur est de la mettre en garde par rapport à un choix non adapté. Tout de suite elle m’explique pourquoi elle a fait ce choix : 
-	Elle a des facilités, mais effectivement en ce moment elle a du mal à travailler.
-	Elle est jeune alors elle peut tenter sa chance.
-	Si ça ne marche pas, elle redoublera en BTS ; elle a le projet de faire une licence professionnelle qui peut se faire après le BTS ou après l’IUT.
Je trouve tout cela très cohérent, je m’excuse de mon attitude et je la remercie de m’avoir dit ceci et je lui dis que je mettrai les points positifs que je connais d’elle dans son dossier.
L’année suivante, elle a vraiment cherché à me voir à la journée portes ouvertes pour me dire comment ça se passait : ce n’était pas facile mais elle s’accrochait…

'''« Tenter l’empathie en cours.. »'''

Petit à petit , j’ai eu aussi envie d’être à l’écoute des paroles d’élèves sur l’instant présent. Je ne trouve pas cela facile mais je garde en mémoire une situation qui m’encourage à continuer dans cette direction.

Lors d’une séance d’expériences sur l’optique en option de seconde, les élèves avaient à fabriquer une image sur un écran. Un élève se met à la fenêtre, je le reprends et il me dit « Je m’ennuie ».Le dialogue suivant s’installe :
Moi : «  Tu me dis que tu t’ennuies, c’est bien cela ». 
Elève «  Oui, je n’y arrive pas, je suis impatient ». 
Moi : « Tu aimerais de l’aide »
Elève : « oui »
Moi : « Alors, tu aurais pu me demander de venir »
Elève : « Oui »
L’élève se remet sérieusement au travail sans énervement.

'''« Evoluer pédagogiquement … »'''

Petit à petit la Communication NonViolente fait évoluer mes pratiques pédagogiques :

-	Chaque rentrée, je prépare différemment ma première séance de cours avec une classe. J’ ai commencé par abandonner les traditionnelles fiches de renseignement ( renseignements que l’administration est en mesure de nous fournir ) puis j’ai cherché à découvrir l’élève « être humain ayant sa spécificité » en lui posant des questions sur ce qu’il aimait, comment il entrevoyait ses apprentissages, ses difficultés… Aujourd’hui, j’envisage de mettre en place une heure interactive où je donne de la place à l’élève mais aussi à moi en tant qu’enseignante portant des valeurs et ayant des besoins.

-	 Je laisse toujours davantage de place à la parole des élèves et je cherche à partir de cette parole :
. à répondre à leur besoin de compréhension.
. à amener le contenu de mon cours. Pour cela, j’utilise depuis peu un outil de gestion mentale « Regarder pour se souvenir, regarder pour comprendre »
Je propose une photo ( paquet de chips à l’altitude du lycée et paquet de chips à 2600m ) pour introduire l’état gazeux en seconde . Je montre les 2 photos ; je leur demande de les regarder en silence pour s’en souvenir et pour les décrire et je leur dis qu’ensuite je leur donnerai la parole pour dire ce qu’ils ont vu. Ensuite je recommence avec la compréhension.. Je trouve que c’est vraiment un moyen de ramener l’attention des élèves sur l’instant présent et de vivre l’instant présent en tant qu’enseignant car les paroles des élèves sont parfois surprenantes et en même temps tellement riches. 
La photo peut aussi être un schéma et de mon expérience, je peux dire que la mémorisation est aussi meilleure.

. à  faire apparaître les objectifs d’apprentissage ( je l’envisage pour l’an prochain depuis la lecture du livre « Vers une éducation au service de la vie » de Marshall Rosenberg qui m’a rappelé ma lecture si touchante, il y a un an et demi,  du livre de Carl Rogers «  Liberté pour apprendre » et depuis que je pense posséder un outil qui favorise l’attention et l’expression )


-	Je cherche à donner de la place à ma parole ; pas la parole déversant un contenu mais la parole qui explicite, qui donne du sens . L’expérience que j’ai vécu cette année m’y encourage :

Faisant travailler les élèves avec la calculette pour faire un gros calcul avec des nombres exprimés avec des puissances de 10 et aussi pour tracer un graphe à partir d’un tableau de valeurs et trouver l’équation si ce graphe est une droite ; je réalise que utiliser correctement la calculette fait partie d’un de mes objectifs implicites auprès des élèves et je décide de l’expliciter en disant que je vais vraiment les accompagner dans cette apprentissage chaque fois que l’occasion s’en présentera et qu’ensuite, j’évaluerai cet objectif d’apprentissage. Aujourd’hui, il y a une certaine fierté chez les élèves à me montrer qu’ils savent faire et j’ai beaucoup plus d’élèves qui ont vraiment acquis l’utilisation de leur calculette dans ces 2 applications

'''« Accompagner  l’élève vers une autonomie plus constructive… »'''

L’année passée, mon regard s’est penché sur l’état physique et moral de mes élèves de seconde et j’ai constaté des difficultés d’adaptation au lycée pour un certain nombre d’élèves arrivant tout sourire à la rentrée et qui, quatre mois plus tard, étaient plutôt affaiblis. J’ai eu envie d’agir et c’est de cette constatation qu’est né le projet « Réussir, c’est possible » que je mène cette année avec une infirmière du lycée et qui est supervisé par Catherine Schmider. 

L’objectif premier était de laisser s’exprimer les élèves, de les écouter et de les accompagner à trouver leurs solutions face aux difficultés rencontrées. Le rythme des rencontres était  d’environ une heure par mois et l’effectif était d’une dizaine. 

Qu’ont exprimé ces élèves ?
Tout d’abord un grand besoin de relations humaines puis rapidement un grand « raz le bol » face à l’écoute passive en cours et face aux apprentissages.

Comment avons-nous réagi ? 
Nous avons proposé à ces élèves l’expérimentation de l’outil « processus de communication non violente » pour leur permettre de peut-être aller vers un mieux ou tout au moins prendre conscience par cette expérimentation qu’ils ont une part de responsabilité dans ce qu’ils vivent et donc aussi une part de responsabilité dans ce qu’ils veulent de leur vie de lycéen. Même dans un cadre institutionnel comme celui du lycée, ils ont la possibilité de se proposer autre chose que la soumission active ou passive.
Ils ont été assez dynamiques lors de cette expérimentation et  aujourd’hui, je peux témoigner que dans cette classe, j’observe plus de sérénité et que l’ambiance est davantage à l’apprentissage que dans mes autres classes.

Est-ce un hasard ? 
Je ne le saurai peut-être jamais, par contre, cela me donne l’élan ainsi qu’à l’infirmière qui m’accompagne, d’aller vers un autre projet pour l’année 2007/2008 . Ce projet concernerait 2 groupes d’une dizaine d’élèves de seconde, au rythme pour chaque groupe, d’une heure par quinzaine. Les élèves seraient des élèves reconnaissants leurs difficultés ou ayant tout simplement envie de l’accompagnement proposé…

'''« De la petite expérience au sein de la classe dans un établissement
 à un partage enrichissant et constructeur entre établissements au niveau académique »'''

Parallèlement à ces expériences dans mon établissement, je fais partie, depuis l’an passé, d’une formation de formateurs en éducation cognitive au titre de la communication. J’y ai fait un exposé sur « Une communication plus constructive » dans lequel je montrais les avantages que j’avais perçu à communiquer sur la base du processus de Communication NonViolente de Marshall Rosenberg. Cet exposé a intéressé les collègues de la formation ainsi que les formateurs qui, pour la plupart, ne connaissait pas vraiment. De mon côté, au travers des expériences de chacun, j’ai redécouvert l’outil « Gestion mentale » et découvert l’outil « Atelier de Raisonnement Logique ». J’ai eu aussi la chance de voir une vidéo d’une conférence d’ André Antibi qui a réfléchi sur notre système d’évaluation en mettant l’accent sur la responsabilité de ce système face à l’échec scolaire et en proposant une évaluation par contrat confiance ( voir site internet : http://mclcm@free.fr )

L’an prochain, le lycée devrait être reconnu lycée expérimental participant à une expérimentation en réseau avec quelques établissements de l’académie. L’expérimentation serait, pour le lycée dans lequel je travaille, essentiellement basée sur la communication avec l’idée de faire connaître progressivement les différents outils des expérimentations de chaque établissement ainsi que de permettre la diffusion d’une vidéo d’une heure sur l’évaluation. 

Au niveau académique, le but plus général de cette expérimentation en réseau serait de déterminer plus précisément des compétences transversales nécessaires à la réussite des élèves et qui sont déficientes dans le système éducatif actuel. 

'''Merci à la Communication NonViolente…'''

Pour conclure, j’ai envie de dire que la Communication NonViolente me permet de quitter petit à petit mon habit d’enseignante formatée et de revêtir celui d’une enseignante qui ose regarder avec plus d’objectivité les situations vécues dans ses classes et dans son établissement et qui ose se mettre en mouvement pour répondre davantage à ses besoins et aux besoins des élèves et des enseignants . Le sens que je donne à mon métier d’enseignante se modifie. Il y a plus de sens, plus de vie, plus d’envie et plus de création  dans ma manière de l’exercer.

Sophie Noël  
professeur de physique-chimie en lycée
so.noel(at)aliceadsl.fr

==== Quelques réflexions sur la CNV, mon métier de professeur de mathématiques, l’apprentissage, l’évaluation. ====

Quand j’ai lu le livre de Marshall en fin d’année 1999, j’y ai tout de suite vu un grand intérêt pour les questions scolaires. J’ai eu la chance de bénéficier ensuite de plusieurs stages « CNV et éducation » à côté d’autres stages CNV (tout aussi intéressants sous l’angle de mon métier d’ailleurs.)
 « Fais-tu de la CNV dans ta classe ? ». C’est une question que des personnes me posent. J’ai une réponse de Normand : p’têt ben qu’oui, p’têt ben qu’non. 
Je suis professeur en classe préparatoire TSI, section ouverte aux élèves des sections STI des lycées. Les étudiants y reçoivent des enseignements de sciences et techniques industrielles (d’où le nom de la section) en électricité et mécanique, de la physique et de la chimie, du Français, de l’Anglais, des mathématiques. J’enseigne en deuxième année, à la fin de laquelle les étudiants présentent des concours ou font des dossiers pour entrer en écoles d’ingénieurs, à l’ENS Cachan ou poursuivre à l’université.
Dans ce contexte, voici quelques unes de mes réflexions associées à la CNV. J’espère que le lecteur ou la lectrice pourra y trouver un exemple de fertilisation d’une situation par la CNV. Le but de cet article est de susciter questions, débats, un peu de vie quoi ! Il n’est pas à prendre comme un produit fini.

'''Premier thème : Arguments d’autorité versus Points de vue partagés.'''

Une des vocations de l’enseignement des maths est de permettre aux élèves de savourer un pouvoir personnel de décider si un raisonnement, un calcul etc.. est correct ou pas, c’est-à-dire de refuser les arguments d’autorité, de les repérer pour développer des arguments autrement fondés et rejoignant une pensée universelle. (En réfléchissant par moi-même et utilisant des acquis culturels, j’accède à une pensée partageable au sein d’une communauté (scientifique par exemple) éventuellement originale). Or, si dans ma pratique, je suis celui qui en tant que professeur prend la place de celui qui a le dernier mot sur la validité de ce que produisent les étudiants, alors, tout en croyant peut-être servir cette vocation, je renforce chez les étudiants l’acceptation des arguments d’autorité. Cela conduit à des personnes qui se demandent « comment faire plaisir au Monsieur ou à la Dame ? », ce qui n’est pas une question très scientifique a priori à mes yeux.
La CNV met une attention sur les phénomènes de pouvoir. Celui qui la pratique est amené à prendre ses responsabilités et à décoder ses fonctionnements d’obéissance à des codes ou des personnes, ainsi qu’à développer des interactions qui favorisent chez tout interlocuteur une capacité à choisir et être responsable de ses actes. Cela est au service d’une société où les besoins de chacun sont reconnus et des demandes réciproques libres de réponses peuvent être développées pour la satisfaction de ces besoins. (Au contraire d’une société où respecter le pouvoir et les règles en place tient lieu de stratégie aux mépris des besoins de certains).
Ainsi mon projet de professeur de mathématiques, qui donne de la valeur à développer chez les étudiants des outils pour une pensée autonome et interdépendante (pas une autonomie hors d’une relation avec des pairs) contre les arguments d’autorité reçoit un appui par la CNV et une invitation à une attitude cohérente.
Cette cohérence n’est pas si simple à trouver car les étudiants font des erreurs ! Et c’est moi qui les voit ! C’est si simple de leur dire ! N’est-ce pas mon rôle socialement attendu,  rectifier les erreurs, pour créer des processus fiables chez les étudiants ? 
Si je vois ces erreurs, c’est que j’ai à ma disposition des processus d’observation. Aussi, je considère que mon travail est de les partager avec les étudiants. Ces éléments d’observation ne fonctionnent pas qu’en négatif. Ils sont pour moi et la communauté mathématique à laquelle je me réfère des éléments permettant de se faire une évaluation du texte mathématique lu ou entendu. 
Aussi je cherche à expliciter ces éléments en une liste brève (pour faciliter sa mémorisation et son utilisation, éventuellement par codage), en même temps assez riche pour permettre des observations pertinentes, partageables, d’une certaine façon exhaustive. 
Mon travail d’annotation ou d’intervention orale n’est plus (du moins c’est ce que j’aimerais mais ce n’est quand-même pas gagné !) une simple recherche de vérités et erreurs mais un moyen d’apprentissage de moyens d’observation partagés par une communauté mathématique.
Ce qui suit est sans-doute plus technique et est la mise en œuvre de mon intention. J’invite éventuellement à sauter ce paragraphe en première lecture.
J’ai sélectionné cinq éléments qui me servent à relire ou écouter une production : Objets (sens, cohérence des objets mathématiques ..), Plan (transformation d’une question, choix d’une démarche etc..), Discours (choix du vocabulaire, des notations, constructions des phrases, des tournures typiques, etc..), Argumentation (présence d’arguments, validité des arguments, etc..), Logique (structure logique des raisonnements, critique des enchainements logiques, etc..). Quand j’annote un travail, je place un ou plusieurs repères (un O, un D etc..) suivant ce qui me paraît important de communiquer comme éléments de mon observation à l’étudiant. Si un point du travail me pose question, alors j’y joins un point d’interrogation tout en soulignant le point considéré (erreur, etc..). Ce code de lecture est réappropriable par l’étudiant, qui peut s’en servir pour se critiquer lui-même, critiquer tout travail dont celui du professeur (qui fait des erreurs aussi, des approximations de langage etc..). Le dernier né de ce passage de témoin de la critique à l’étudiant est le concept de DCA : Créer du Doute pour générer de la Confiance et du coup une Avancée. Une fois produit un quelconque résultat, celui-ci n’est pas à faire valider par quelqu’un (arguments d’autorité) qui serait le professeur, mais il est à critiquer : Comment douter de ce qui semble être pourtant acquis ? C’est un apprentissage intéressant que de chercher les projecteurs de cohérence (cohérence des objets, adéquation avec les buts fixés, avec le problème posé, vraisemblance des acquis etc..). Etudiants et professeur, nous développons et partageons des DCA.

'''Deuxième thème : Difficultés locales versus Généralisation et jugements.'''

Depuis toujours j’ai été intéressé par la manière d’exploiter au mieux les erreurs des élèves au service de leur apprentissage. Pendant un temps mon idée a été de rassembler pour chaque étudiant ses erreurs par catégorie (catégories pouvant ressemblées à mes cinq éléments précédents par exemple) et ainsi de lui permettre de découvrir une sorte de profil lié à ses erreurs et donc lui permettre de percevoir des orientations pour son travail. J’avais ainsi une fiche TAC (Travail mathématiques  −  Argumentation   −  Communication écrite) que j’utilisais sur chaque copie. Les erreurs étaient récapitulées et réparties sur la fiche. L’étudiant pouvait identifier des zones de difficultés en évolution, de fiche en fiche, en les comparant ou en les accumulant. Je pouvais presque diagnostiquer des sortes de maladie : discalculie, etc..Rester à trouver les remèdes !
La CNV a fait complètement évoluer ma compréhension de cette exploitation des erreurs. Au cours d’un stage CNV-éducation, tout particulièrement dans un atelier avec Vilma Costetti, mais dans d’autres ateliers aussi, j’ai pris conscience qu’en généralisant un comportement d’élève à partir de traces (copies etc..), je mettais l’élève devant un problème beaucoup plus complexe et difficile que ceux rencontrés concrêtement dans les travaux. C’est très différent de dire : John est mauvais au foot, que de dire : lors des trois matchs, je n’ai pas vu John marquer de but. Or j’ai fait le constat que je fonctionnais implicitement avec ce type de raisonnement. La CNV supprime le verbe « être ceci ou cela ». La généralisation, le diagnostic généralisant, n’aide pas celui qui apprend mais au contraire a toutes les chances de lui créer une difficulté supplémentaire. 
Ce qui favorise bien sûr le mode généralisant est la réponse à la demande de bilan qualitatif, d’un travail, ou d’une partie d’année (bulletin-copie, ou bulletin trimestriel ou semestriel). La question est : Comment faire un résumé en évitant le mode généralisant ? 
Une réponse est sans-doute dans l’orientation de ne pas parler sur l’élève dans le résumé. Par exemple : tu ne sais pas faire ceci ou cela, tu es en difficultés sur les calculs, tu as un problème avec la rédaction. Ou de ne pas parler du travail effectué en termes généralisants : Insatisfaisant dans les démarches, calculs ratés, ..
A chaque fois, l’aspect généralisant masque la prise de responsabilité de l’évaluateur qui résume. Aussi, j’ai pris l’option de prendre la responsabilité de mon évaluation. 
Dans mes fiches bulletins-copies, j’ai sélectionné des points d’attention (résumé donc) et j’ai indiqué mon degré de satisfaction. En regard de mon degré de satisfaction, j’ai prévu une case pour pointer à l’élève un point précis de la copie en rapport avec mon évaluation (lien avec une observation). 
Dans les bulletins semestriels (de 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006) , j’ai adopté cette même démarche : prendre la responsabilité de l’évaluation. Je suis satisfait ou insatisfait vis à vis des points d’observation suivants...
En dehors de ce difficile problème de la généralisation liée à la forme de résumé dans les bilans d’évaluation (copies ou périodes), la relation avec les étudiants vis à vis de leurs erreurs et ce qu’ils en font est nettement plus claire pour moi une fois l’esprit de la généralisation éliminée. Ainsi en fin de colles (interrogations orales en CPGE), à la question : « que retiens- tu de ce temps de travail ? » , majoritairement l’étudiant répond en retenant ses actions négatives à ses yeux en y ajoutant une bonne dose de généralisation (exemple : je retiens que fais tout le temps des erreurs en trigonométrie, vraiment moi et la trigo etc..). C’est très intéressant à mes yeux de pointer cela avec l’étudiant, de reparticulariser éventuellement (observation précise), et justement mettre l’étudiant face à une demande concrête qu’il peut honorer (refaire un petit calcul, etc..) plutôt que face à un problème général vécu très souvent sous forme d’incapacité ou de lacunes (je manque de bases ! par exemple).
Bien sûr, je ne nie pas qu’il y a des répétitions dans les erreurs faites par une personne qui suggère une difficulté particulière qui peut sans-doute s’analyser en termes plus généraux que l’erreur elle-même. Dans ce cas, mon analyse va m’aider à trouver des pistes intéressantes de travail à partir de la particularité d’une situation donnée. Cela dit, mes résumés en termes de Objets, Organisation des connaissances, Initiatives pour chercher, a un effet de généralisation. J’ai vu un étudiant se retrouver dépourvu car à répétition en face de difficultés sur les objets. Au lieu de partir d’un élément de copie pour creuser la question (ce qui est ce que je cherche à initier), l’étudiant en a retenu un diagnostic généralisant : « j’ai un problème avec les objets », dont il ne savait que faire et qui le faisait souffrir (en résonnance avec le sens qu’il mettait dans ses études).

'''Troisième thème : Peut-on sortir de l’esprit de la note ?''' 

Je joins à ce texte en annexe un texte que j’ai écrit en juin 2003 à propos des notes. Il résume la réflexion qui m’a fait adopter une forme d’évaluation-résumé sans note. J’aime bien sa forme. Dans un premier temps, je me dis : pourquoi j’ai utilisé des notes. Dans un deuxième temps, pourquoi j’aimerais changer. Les arguments me semblent toujours pertinents exprimés en termes de cohérence avec une vision sociale. Je précise que pour des dossiers d’entrée en écoles d’ingénieurs qui demandent des classements, suivant les écoles j’ai décidé de ne pas en fournir avec une explication mais majoritairement, j’ai adopté uniquement pour le remplissage de ces dossiers un bilan de fin d’année en termes de notes donc classement possible, afin de ne pas pénaliser les étudiants dans leur possibilité d’intégration. Jusqu’à présent également, j’ai noté les deux épreuves du concours blanc, comme élément de repérage pour l’étudiant, tout en remplissant un bulletin-copie. D’autre part, pour les épreuves en temps limité, j’indique un repère à chaque étudiant vis à vis de barres de concours, pour situer son travail dans la perspective des concours. Ainsi, il y a d’une certaine façon une note présente. Elle n’est pas chiffrée, elle n’est pas publique (chaque étudiant est responsable de son information à d’autres, et d’éventuelles comparaisons) mais elle existe. (Je ne l’ai pas fait en 2003-2004, des étudiants en ont fait la demande ensuite dans un souci de repères clairs).

Le stage intensif en juillet 2007 de CNV m’a de nouveau interpelé sur ma manière de faire. Il m’a interrogé sur la vision binaire (faux/vrai, bien/mal,etc..) adopté sur la vie à la source de difficultés de relations humaines et de violences. Aussi de souffrances dans l’apprentissage. Dans le CD de Marshall sur l’éducation, il donne un exemple particulièrement significatif d’un enfant de primaire confronté à une de ses erreurs en calcul et de la façon dont Marshall prenant le rôle de l’enseignant traite la situation hors du binaire faux/vrai très inspirante. Une idée simple est de s’intéresser au processus au lieu de mettre le focus sur le résultat. « Pourrais-tu me dire comment tu as fait etc.. ».  En adoptant cela, je fais l’expérience de rendre certaines interactions avec les étudiants très instructives pour moi. J’apprends !
Je me suis aperçu que mon système d’écrire : « je suis satisfait/je suis insatisfait », s’il avait la vertue que je prenne la responsabilité de l’évaluation, sonnait tristement binaire et ne rendait pas compte de ce que je voulais instaurer comme esprit dans l’annotation d’une copie. Au fond que signifiait « ne pas être satisfait ? ». C’était en référence avec un décalage avec de l’attendu. Or je transformais l’inattendu en insatisfaction. (Alors que cela peut être très satisfaisant de tomber sur une belle erreur significative !) (Jean-Philippe Faure dans son livre sur une éducation sans récompense ni punition a un chapitre très intéressant sur l’intérêt du couple attendu/inattendu dans le processus d’évaluation). Une discussion avec un étudiant qui en avait vraiment marre de ne voir que des « je ne suis pas satisfait » m’a fait prendre conscience qu’il était temps que je sorte de ce système binaire, car ce n’était qu’une note déguisée.

Car sortir de l’esprit de la note, c’est quoi ? C’est ne plus être obnubilé par le décallage entre l’attendu et l’inattendu, une cible et la place de la flèche, en terme de résultat (statique). C’est aussi ne pas accorder une valeur à du passé pour la remplacer par une dynamique du présent : « avec cela, qu’est-ce que je fais aujourd’hui ? ».
La CNV invite à privilégier un langage dynamique et non un langage statique. 
J’ai finalement résolu cela en introduisant le concept de directions de travail, que ce soit en bulletin-copie ou en bulletin semestriel.
Je pense que cela peut être une piste intéressante pour sortir de l’esprit de la note.

J’aurais plein d’autres choses à rajouter sûrement …..Ouf, j’arrête là. 
Lecteur, lectrice, si tu as eu le courage d’arriver là, merci de me faire un retour !

Amicalement
François Dusson. Rouen 3 mai 2007.
francois.dusson[at]wanadoo.fr

En annexes :
texte juin 2003 
bulletin copie et semestriel première période 2003 − 2006
bulletin copie et semestriel de cette année 2006

NOM :

Prénom :	Mathématiques  −  CPGE TSI 2 
Sujet numéro 
2h − 4h − maison

Matières étudiées :		Comment rédiger ? (1)
		Comment chercher ? (2)
		Comment lire ? (3)
		Comment travailler en coopérant ? (4)
		Comment mémoriser ? (5)
Par rapport à mes points d’attention suivants : 	en observant cette copie,  mon degré de satisfaction est :	en particulier concernant :	J’ajoute les commentaires suivants :

le sens des objets
			
la précision des connaissances	

		

l’initiative pour chercher
			

Explicite trois points qui t’apportent de la satisfaction dans ce que tu as entrepris ici.
Explicite trois points (erreurs, recherches non abouties, obstacles, …)  ici qui prennent sens pour toi maintenant.
Pose trois questions que suscite tout le travail sur ce sujet. A qui les poses-tu ?




 

NOM :

Prénom :	3/2
5/2	Mathématiques  −  CPGE TSI 2 
Professeur : Mr DUSSON
10 heures hebdomadaires
5 sujets proposés à la maison             12 interrogations orales (colles)
3 sujets en temps limité (4 heures)  −   1  sujet en temps limité (3 heure)          
Matières étudiées :	Géométrie bases  Gb	
Fonctions  et suites  F    S	Géométrie surfaces Gs  Fonctions de plusieurs variables Fn	Comment rédiger ? (1)
Equations différentielles  Ed	Séries de Fourier Sf	Comment chercher ? (2)
Algèbre Linéaire  ALb  ALa	Séries  bases  approfondissements Sb Sa	Comment lire ? (3)
A L diagonalisation    Ald   	Intégrales impropres, avec paramêtres  Ib Ia	Comment travailler en coopérant ? (4)
Espaces préhilbertiens AL2	Eléments de logique  L	Comment mémoriser ? (5)
Par rapport à mes points d’attention suivants :
	en observant l’étudiant(e), mon degré de satisfaction est :	en particulier concernant :	J’estime la prise en compte de cela par l’étudiant(e) :
le sens des objets			
la précision des connaissances			
l’initiative pour chercher			

Quelques mots concernant la poursuite des études : 




 
NOM :                        PRENOM :                                    CPGE TSI 2006 − 2007 Période 1

      Carte                              Apprentissage des Mathématiques    
                        « La carte n’est pas le territoire »    « La marche est le chemin »
Environnement de travail :  10h hebdomadaires	Professeur : F. DUSSON
12 colles  (interrogations orales)	3 sujets en classe (3h-4h-4h) 
3 sujets à la maison  + 1 sujet TD	2 colles d’informatique (MAPLE)
Paysages mathématiques rencontrés :
Equations différentielles linéaires [EDL]	Séries entières [Se]
Algèbre linéaire (matériaux) [Alm]	Intégrales impropres [I]
Algèbre linéaire (diagonalisation) [Ald]	Intégrales dépendant d’un paramêtre [Ip]
Algèbre linéaire espaces préhilbertiens [AL2]	Argumentation, Discours, Plan [A], [D], [P]
Suites et séries (matériaux) [S]	structure Logique, Objets [L], [O]
Directions de travail :   
O −  sens des Objets  (distinction, représentation interne, expression,…)
C − organisation des Connaissances (réseaux, précision, culture,…)
I  −  Initiative en recherche (métamorphoses, entrée dans la complexité, Doute-Confiance-Avancée,…)
Directions de travail que j’estime aujourd’hui génératrices de possibilités pour l’étudiant :





J’apprécie les éléments suivants :



…………………………………………………………………………………………… 

Nouveau Bulletin − copie (2006 − 2007)

Carte Apprentissage des Mathématiques
« La carte n’est pas le territoire »        « La marche est le chemin »

NOM :                     PRENOM :    

Environnement de travail :     Sujet numéro                     Maison          Classe     h           TD

Paysages mathématiques rencontrés :
	
	
	Argumentation, Discours, Plan [A], [D], [P]
	structure Logique, Objets [L], [O]
Directions de travail :   
O −  sens des Objets  (distinction, représentation interne, expression,…)
C − organisation des Connaissances (réseaux, précision, culture,…)
I  −  Initiative en recherche (métamorphoses, entrée dans la complexité, Doute-Confiance-Avancée,…)

Directions de travail que j’estime aujourd’hui génératrices de possibilités pour toi :
Directions de travail que j’estime aujourd’hui génératrices de possibilités pour toi :	Opportunités qui te sont offertes par cette copie en regard des directions de travail : 






	
J’apprécie les éléments suivants : 


………………………………………………………………………………………………………..

==== Sensibilisation à la Communication NonViolente au Liban avril 2007 ====

Avec Annie Gosselin et Muriel Kalfala

'''Le contexte'''
Nous avons été invitées par l’Association Arc en Ciel, ONG dont le siège est à Beyrouth, 
dans la cadre du programme Jeunesse de Arc en Ciel et de la formation des jeunes et des adultes en lien avec l’école de Farnabrach.

Arc en Ciel est une ONG laïque qui fait un immense travail de soutien et de réconciliation, notamment pour les personnes ayant un handicap et pour les jeunes.
Elle a crée 7 centres dans le Liban.
Voir le site : wwwarcenciel.org

L’école Al Mahabah de Farnabrach se situe dans le Chouf, sud est de Beyrouth. Cette école a été reprise par Arc en Ciel il y a 2 ans, pour dispenser une pédagogie nouvelle : elle compte  aujourd’hui 270 élèves et 36 enseignants, plus le personnel administratif.

'''La formation'''
Nous avons rencontré 3 groupes représentant 70 personnes adultes et 5 enfants.

Le 1er groupe était constitué de :  responsables dans Arc En Ciel, animateurs, éducateurs, assistantes sociales, enseignants, le directeur du centre de Damour, le directeur de l’ONG Aleph.

Le 2ème groupe était constitué de : enseignants de l’école Al Mahabah et d’autres écoles, de responsables éducatifs d’écoles de Beyrouth.

Le 3ème groupe était constitué d’enseignants et de parents de l’école Al Mahabah, dont des femmes appartenant à l’association des femmes de Farnabrach, d’autres faisant partie du  comité des parents d’élèves, le surveillant de l’école, les coordinatrices de l’école maternelle et primaire, et 6 personnes du personnel de l’école.

La formation a eu lieu en français traduit en arabe.

Notre intention initiale
Témoigner de nos expériences d’utilisation de la Communication NonViolente, dans les écoles, dans les familles et dans les milieux de jeunes adultes. 
Faire expérimenter par des exercices et des jeux de rôle liés à l’activité des participants, comment  la CNV peut contribuer à une éducation à la paix et à « vivre ensemble » dans le respect, la bienveillance et le coopération, et développer plus de paix dans le monde.

Mon intention complémentaire : constituer un groupe d'appui permanent
Sensibiliser spécialement un groupe de personnes qui garantiraient  ce mode de communication pour  :
Soutenir les personnes qui veulent continuer à progresser dans l’utilisation du langage CNV (parents, enseignants, éducateurs, animateurs…)
Accompagner, par une intégration plus subtile du processus, la transformation du mode de communication et l’éducation à la non violence, au sein des organisations et des écoles qui encouragent l’échange des ressources et la résolution des  différends dans un esprit de bienveillance.

Nous nous sentons très enthousiastes car nos objectifs ont été atteints au delà de nos attentes.

'''QUELQUES ELEMENTS D'EVALUATION'''

Nous avons reçu un accueil chaleureux de la part du président d’Arc en Ciel et des autres responsables et un accueil très ouvert à l’apprentissage de la part de tous les participants.

Parmi les 70 participants, certaines personnes n’ont pas été présentes aux 2 jours réservés pour chaque groupe. Quelques personnes sont arrivées en milieu de session. 
Cependant la majorité (pour ne pas dire la totalité) des participants a été touchée par les expériences vécues pendant ces journées.

'''Quelques témoignages''' : 

«    -     à la fin de la journée, je me suis sentie plus calme et reposée.
-	j’ai expérimenté avec mes enfants et quelque chose a changé dans ma façon de les aborder.
-	J’ai plus de recul par rapport à « l’autre » et j’accepte de l’accueillir comme il est avec ses besoins.
-	Nous avons tous des besoins et c’est plus facile de voir chez l’autre l’être humain
-	J’ai changé ma vision sur l’autre
-	Les lunettes au travers desquels je vois l’autre, se sont élargies
-	Nous avons tous besoin de cette communication et vous êtes venues au bon moment
-	Je regrette de ne pas avoir connu cette communication avant quand mes enfants étaient petits, je les aurais mieux compris
-	Un enfant : « j’aime ce que vous faites, parce que maman est plus calme »
-	Une maman « Je suis beaucoup plus calme »
-	J’ai pris conscience d’observer avant de juger
-	Importance d’écouter les autres aussi dans leurs besoins, car les respecter ne suffit pas
-	Importance de respecter et communiquer avec l’enfant sans le juger
-	Importance des besoins : ne pas mettre mon énergie sur les jugements
-	J’ai appris à établir le lien entre les sentiments et les besoins en moi, j’ai vu comment transformer le problème en besoin
-	Après les 3 jours, j’ai pris conscience que si une relation ne va pas, c’est que je l’ai mal interprété
-	J’ai une paix interne et j’aime transmettre ces informations à mon entourage »

'''Notre appréciation'''

Certaines personnes ont intégré intérieurement le processus et sont capables de se soutenir et d’aider les autres dans l’apprentissage : 
-	La directrice de l’école Suzanne, est capable de dialoguer avec la CNV, d’aider à la résolution d’un différend et de « coacher » quelqu’un en CNV
-	Une enseignante a pu faire un dialogue « chacal » puis choisir le dialogue « girafe » sur un sujet qui lui tenait à cœur
-	Le surveillant a pu écouter et refléter en CNV

D’autres personnes, animateurs, enseignants, parents ont perçu la qualité de ce processus.

Beaucoup de personnes ont manifesté leur souhait d’approfondir l’apprentissage en prenant conscience de sa subtilité.

'''Quelques témoignages''' : 

-	je me sens frustré car 	j'ai envie de continuer l’apprentissage
-	heureux parce que j’ai un meilleur choix pour communiquer, j’aimerais refaire encore de la CNV
-	je me sens satisfaite et j’aimerais une session plus longue, car c’est le premier pas
-	satisfait, j’espère pouvoir l’appliquer avec les jeunes
-	après ces 2 jours, je sens que les besoins de chaque être humain est la stabilité et la sécurité. Je me sens en paix et j’ai envie que tout ce que nous apprenons soit appliqué dans toute la société libanaise.

Beaucoup de personnes ont témoigné du calme intérieur, de l’espoir et du souhait que ce processus de communication soit développé dans l’école et dans la société libanaise.

En partageant ce processus, nous avons pu : 
-	accompagner les personnes dans un mieux être individuel et collectif,
-	soutenir les personnes en besoin de sécurité pour qu’elles retrouvent l’espoir, la joie de vivre,
-	développer chez les participants une plus grande capacité d’action dans le respect mutuel des besoins, de la coopération, créatrice de ressources individuelles et collectives,

et ainsi contribuer à œuvrer pour plus de paix au Liban et dans le monde.

Le 12 avril 2007
Annie Gosselin et Muriel Kalfala
Formatrice CNV    Transmetteur en cours de certification
annie.gosselin07 [AT] wanadoo.fr

==== Comment faire financer sa formation lorsqu’on est membre de l’éducation nationale ? ====

Il est étrange de constater que dans notre système Education Nationale, où nous sommes quotidiennement en contact avec des enfants, des jeunes, il n’existe que très peu d’établissements qui travaillent sur la communication et l’analyse des pratiques. Chez les éducateurs, ce temps de réflexion (au sens propre et figuré) et de formation est une pratique courante. Pourtant,  nous sommes nous aussi, entre autres, des éducateurs. Pourquoi est-il si difficile de faire financer des formations autres que celles de plus en plus édulcorées  proposées par le PAF, formations aussi essentielles que celles qu’ « offre » l’association de Communication Non Violente ?

De plus en plus, individuellement, nous nous formons cependant et sentons toute la richesse qu’aurait une plus grande facilitation d’accès à ces stages, pour bon nombre d’entre nous. 

Avec Françoise Keller, nous avons donc pris l’initiative d’interroger ceux et celles, enseignants ou personnels de l’éducation nationale,  qui se sont formé(e)s à la CNV. 
Dans la plupart des cas, (la réponse va vous décevoir) la formation était prise en charge en totalité par l’enseignant...

Il existe cependant deux types de formations : 

L’une, individuelle, et que nous effectuons donc avec nos deniers personnels, du moins pour le moment ; et l’autre, plus collective, que nous pouvons impulser dans le cadre d’un projet d’établissement par exemple, et qui permet de former équipe enseignante,  lycéens, collégiens, voire des enfants d’école primaire. 

Dans ce cas, les pistes de financement semblent être plus ouvertes : 
-	ces stages établissement doivent avoir un agrément de l’Education Nationale, mais si le chef d’établissement est d’accord, ces stages sont validés d’office.
-	Ceux-ci peuvent être financés aussi dans des cadres de contrats d’objectifs : éducation à la santé, à la sexualité, journée nationale de l’accueil de l’enfant « différent », adulte- relais, groupe de paroles etc. C’est apparemment le rectorat qui peut les financer. 
-	Autres pistes : le conseil général, il finance des projets concernant l’éducation à la citoyenneté. 
-	Pour les écoles primaires, il existe les contrats éducatifs locaux. Ce sont alors les cantons, les municipalités qui financent. Une école primaire de Savoie, en faisant jouer tous ces intervenants a obtenu 3500 euros ce qui lui a même permis de filmer l’expérience de médiation qui a été menée (malheureusement pas avec la CNV).
-	Dans le cadre de la DAFIP (rectorat), il semble exister (mais cela dépend peut-être des académies) des formations de formateurs en psychologie cognitive… il semblerait que des crédits soient accordés à des projets avec des objectifs bien définis. 
-	Mais il semble aussi qu’on peut financer la rémunération de formateurs par diverses sources, à inventer, à chercher nous-mêmes. En clair, il faut frapper à toutes les portes : associations de parents d’élèves, mutualité française, ADOSEN, FOL peut-être, CREFE (Centre Ressource Enfance Famille Ecole)…

Toutes vos expériences en ce domaine sont d’ailleurs les bienvenues : elles nous permettraient d’enrichir concrètement ces pistes et de donner encore plus de moyens à tous ceux qui veulent se lancer. 
Bonne aventure à tous !

Véronique Viala groupe Rhône Alpes
v. viala [at] free.fr

==== FAITES CONNAITRE VOS ACTIONS ====

Je suis chargée de faire des fiches pour recenser les actions existantes, en France.

Voici les rubriques que nous aimerions y voir figurer. 
Si vous avez mis en place une action et si vous voulez bien la relater, 
voici un modèle de fiche avec les rubriques à renseigner. 
Merci de transmettre l’information auprès des personnes intéressées, que vous connaissez.

Intitulé de l’action
Initiée par 
Age du public visé
Nombre de personnes touchées
Nombre de groupes
Durée de l’action et périodicité
Objectif
Thème proposé
Démarche pédagogique
Déroulement
Evaluation des résultats Besoins satisfaits – besoins insatisfaits
Préconisations éventuelles 

Vous pouvez également faire des comptes rendus plus littéraires, si vous préférez

Merci de me les envoyer à Véronique Brusorio  synchronie [at] club-internet.fr

Et partagez ....
votre cheminement, vos expériences, vos outils

J'ai eu beaucoup de plaisir à coordonner et à lancer ce 1er numéro. 
Je le vois comme la première pierre d'un lieu permettant de rendre visible la multitude des richesses existantes, de les partager et de nourrir ainsi notre élan individuel et collectif. 
Si vous avez envie de partager comment la CNV a pris place dans votre action au quotidien, 
écrivez le et transmettez le moi.

A bientôt, dans les prochains cahiers

Catherine Schmider


[[Catégorie:Expériences Milieu scolaire France]]